# Handan fötunnar: Mótun, vitræni þröskuldurinn og brúarkynslóðin á öld risamállíkana

**Höfundur:** Magnús Smári Smárason

---

## 1. Inngangur: Þegar afurðin hættir að bera vitni

Við lifum í millibilsástandi. Forsendur námsmats sem staðið hafa í meira en öld hafa veikst undan nýrri tækni, en nýjar venjur hafa ekki tekið við. Frá árinu 2023 hefur ein spurning ráðið ferðinni í menntastefnu víða um heim: *Hvernig eigum við að samþætta gervigreind í menntun?* Spurningin gengur út frá því að tæknin sé verkfæri sem fella megi inn í óbreyttan ramma. Hún er því ekki nógu djúp.

Saga menntunar geymir eldri og erfiðari spurningu. Hún birtist í skrifaraskólum Mesópótamíu, í *paideia* Forn-Grikkja, í *junzi*-hugsjón Konfúsíusar og í *calmecac*-skólum Nahua-fólksins í Mið-Ameríku (Robson, 2001; Jaeger, 1939–1944; Konfúsíus, um 475 f.Kr.; Sahagún, 1577):

> *Hvers konar manneskju þarf menntun að móta, og hvað þarf sú manneskja að hafa gengið í gegnum til að henni sé treystandi fyrir þekkingu, dómgreind og ábyrgð?*

Svarið hefur sjaldnast snúist fyrst og fremst um námsefni eða afurðir. Það snýst um **mótun** (e. *formation*). Nahua-hefðin kenndi stjörnufræði en stefndi að *in ixtli in yollotl*, „viturt andlit og gott hjarta“ samkvæmt hefðbundinni túlkun (Sahagún, 1577). Í kínverskri hefð var skrautskrift talin mótandi af því að „gæði pensilstrokunnar sýndu ástand manneskjunnar“ (Lee, 2022).

Risamállíkön raska þessu sambandi. Það er ekki nýtt að afurð beri merki færni sem höfundurinn hefur ekki. Ritstuldur og keypt verkefni eru jafngömul námsmati. Nýmælið er að slík framleiðsla er orðin aðgengileg öllum, ódýr og án biðar. Árið 2025 sögðust 54% bandarískra grunn- og framhaldsskólanema nota gervigreind við skólaverkefni, en aðeins 45% skólastjórnenda sögðu skólann hafa einhverja stefnu um notkunina (Doss o.fl., 2025).

Fjöldamenntun hvíldi á **staðgengli** (e. *proxy*). Kennarinn gat ekki horft inn í huga nemandans og fylgst með glímunni. Hann mat því afurðina og gaf sér að glíman hefði átt sér stað. Það var aldrei fullkomið, því frammistaða meðan á námi stendur er annað en það nám sem varir (Soderstrom og Bjork, 2015). En staðgengillinn dugði á meðan afurðin krafðist þeirrar vinnu sem hún átti að vitna um. Nú hafa heil verkefnaform misst stóran hluta af sönnunargildi sínu. Ritgerð sem skilað er heiman frá er ekki lengur traust vitni um að nemandinn geti skrifað hana. Hér er því spurt hvað menntun þurfi að verja þegar afurðin hættir að bera vitni.

Ritgerðin byggir á yfirliti um menntunarhugsjónir á 25 menntunarskeiðum, frá Mesópótamíu og Egyptalandi til starfsþekkingar samtímans (Smárason og Guttesen, 2026a). Skeiðin tilheyra sjö til átta ritmenningarhefðum sem mótuðu hugsjónir sínar án þess að erfa texta hver frá annarri. Í safninu vega þyngst heimildir um yfirstéttir og stofnanir sem skildu eftir sig texta. Því er hér ekki haldið fram algildri samstöðu mannkyns. Fullyrðingin er þrengri. Í þessum hefðum kemur sama formgerð ítrekað fram, og **menntun er þar markviss mótun manneskju sem treysta má fyrir þekkingu, dómgreind og ábyrgð.** Söguleg endurtekning gerir hugsjón ekki sjálfkrafa góða, því mótun hefur líka þjónað hlýðni og valdi. Sagan sýnir aðeins að spurningin er gömul. Rökin fyrir því að verja mótun nú hvíla á 4. og 5. kafla. Rammi alls er dæmisaga höfundar, *Glerið sem vissi allt* (Smárason, 2026a). Hún er hugsunartilraun sem gerir hugtök sýnileg, ekki sönnun.

---

## 2. Glerið: Fatan, brunnurinn og sáttin

Dæmisagan gerist á Snæfellsnesi. Vorið sem ísinn hopar finnur bóndinn Þorgils Bjarnason glerkassa sem bráðnar fram úr Snæfellsjökli. Inni í honum liggur hvítur ferningur og á honum stendur: *„Hér er geymd öll þekking mannkyns, safnað til árs Drottins vors 1423.“* Kassinn vaknar þegar talað er við hann. Hann svarar á tungu þess sem spyr, þreytist aldrei og segir fólkinu hvernig spelka skuli brotinn handlegg, hvers vegna heyið myglar og hvernig næsta barn Sigríðar á Hrauni megi komast lífs af.

Innan einnar kynslóðar er gler í hverju húsi á nesinu. Lömbin lifa, börnin lifa og þökin halda. Sagan dregur enga dul á þetta: „Hvernig sem á það var litið, var þetta gullöld.“

Salvör fæðist fjörutíu árum síðar og er „erfitt barn“. Átta ára spyr hún ömmu sína: *„en hver býr þá til meira?“* Hún tekur eftir þrennu sem aðrir eru hættir að sjá.

1. **Stöðnun í skjóli besta svarsins.** Faðir hennar bætir netið eins og faðir hans gerði, og enginn á nesinu hefur bætt net á annan hátt í þrjátíu ár. Að reyna sig áfram er orðið „löng og ljót leið að vitneskju sem glerið gat látið manni í té í einni svipan“. Fólkið hefur ekki smíðað einn einasta hlut sem afar þess gátu ekki nefnt.
2. **Hvarf hungursins.** Það sem hræðir Salvöru mest er að enginn upplifir þetta sem missi. Fólkið er *sátt*. Það hefur hætt að leita svara sem enn eru ófundin „án þess að einn einasti þeirra tæki ákvörðun um það“. *„Hungrið var farið úr fólkinu. Og maður getur ekki harmað hungur sem hann finnur ekki lengur fyrir.“*
3. **Siðferðileg þyngd gagnseminnar.** Salvör smíðar í leyni nýjan vefstól með skutli og flækir þráðinn. Þá kemur Sigríður gamla, konan sem glerið hjálpaði til að bjarga þriðja barninu eftir að tvö fyrstu dóu. *„Drengurinn minn andar af því að einhver vissi svarið nú þegar,“* sagði hún, ekki óvingjarnlega. *„Þú vilt aftur inn í myrkrið, þar sem svörin eru enn ófundin. Hvers barn geldur fyrir það sem þú veist ekki?“* Salvör hafði engu að svara, „því þar var engu að svara; það var satt, hvert orð“.

Salvör smíðar vefstólinn aftur og aftur. Það er „einhvers staðar í kringum níunda sinnið“ sem hann hættir að vera vond hugmynd. Hún ber hann að glerinu og spyr hvort hún hafi gert þetta rétt. Í fyrsta sinn þegir glerið. Það hefur komið að „hvítum jaðri eigin vitneskju“, og svo segir það: *„Ég veit það ekki. Enginn hefur gert þetta. Viltu kenna mér?“*

Þá skilur Salvör það sem ritgerðin byggir á: *„glerið hafði aldrei verið brunnurinn. Það hafði aldrei verið annað en fatan, og vatnið í henni hafði komið frá fólki, á undan henni, sem hafði smíðað misheppnaða vefstólinn níu sinnum.“*

Myndinni af fötunni og brunninum þarf að beita af nákvæmni. Mállíkön eru ekki skjalasafn. Þau læra mynstur úr því sem fólk hefur skrifað, alhæfa og setja saman á nýjan hátt. Mállíkan tengt kerfisbundnu matskerfi hefur fundið nýjar lausnir á opnum stærðfræðivandamálum (Romera-Paredes o.fl., 2024). Sú niðurstaða skerpir myndina fremur en að fella hana. Greina þarf milli þess að setja fram nýja tillögu, að sannreyna hana gegn veruleikanum og að ákveða að nota hana og bera ábyrgð á því. Fyrsta verkið getur vél unnið. Annað getur hún stundum unnið þar sem mælikvarðinn er skýr. Þriðja verkið er alltaf verk fólks og stofnana. Í sögunni gegnir vefstóllinn hlutverki matsins. Hann annaðhvort gengur eða flækist.

Hættan felst heldur ekki í því að glerið sé illt. Hún felst í því að það er gott. Það er svo gagnlegt og líknsamt að hvötin til að ganga út í myrkrið handan jaðarsins sofnar. Sagan er ekki varnaðarsaga um tækni sem bregst. Hún er saga um tækni sem virkar og um það sem hverfur þegar hún virkar.

Loks getur fatan stækkað. Salvör kennir glerinu og finnur það „taka við vitneskjunni og stækka sem því nam“. Í veruleikanum gerist það þegar líkön eru þjálfuð á ný. Það sem fatan geymir um mannlegt líf er sótt í það sem fólk hefur gert, reynt og prófað. Í lok sögunnar segir Salvör börnunum til hvers glerið sé: *„Það er til að varðveita. Það geymir allt sem okkur hefur dreymt, svo þig þurfi ekki að dreyma það tvisvar.“* Og hún bætir við: *„Gættu þess að gefa því eitthvað sem vert er að geyma.“*

Af þessu leiðir sú skilgreining sem ritgerðin ver. **Menntun er annars vegar þjálfun í þeirri þekkingu sem til er, þar til hún býr í manneskjunni sjálfri. Hún er hins vegar ræktun þeirrar getu að skapa það sem enn er ekki til.** Það þýðir ekki að upprifjun sé einskis virði. Hún er ein öflugasta námsaðferð sem þekkt er (Roediger og Karpicke, 2006). Fatan getur skrifað samantekt, en hún getur ekki rifjað upp fyrir nemandann. Því dugar ekki að spyrja hvað vélin geti gert. Spyrja þarf hvað nemandinn þurfi að gera sjálfur til að mótast.

---

## 3. Núningurinn og sjö stoðir

Salvör smíðar vefstólinn níu sinnum áður en hann gengur upp. Hún er ekki aðeins að finna upp tæki. Hún er að breyta sjálfri sér. Hugræn sálfræði styður þá gömlu hugmynd að núningur geti verið hluti af mótun, en setur henni líka mörk.

Aðstæður sem hægja á frammistöðu meðan á námi stendur geta bætt langtímaminni og yfirfærslu. Bjork og Bjork (2011) kalla þær *æskilega erfiðleika* (e. *desirable difficulties*). Erfiðleikinn byggir þó aðeins upp getu þegar hann tilheyrir viðfangsefninu, ekki þegar hann er óþarfa flækja (Sweller o.fl., 2011). Nemendur sem glíma fyrst við vandamál sem þeir ráða ekki við læra oft dýpra en þeir sem fá lausnina strax, ef kennsla fylgir glímunni (Kapur, 2008). Níu vefstólar Salvarar eru bókmenntaleg hliðstæða þessa.

Algeng viðmót mállíkana eru hins vegar hönnuð til að fjarlægja núning. Þau skila tafarlausum, sléttum og vel orðuðum svörum, og nemandinn getur ruglað saman lipurð textans og eigin skilningi (Kahneman, 2011; Soderstrom og Bjork, 2015). Rannsóknir á mállíkönum í námi eru ungar, en ein niðurstaða endurtekur sig. Í slembiraðaðri tilraun með um 1.000 framhaldsskólanemum fengu nemendur með óheftan aðgang að GPT-4 um 48% hærri einkunnir á æfingadæmum en samanburðarhópurinn, en um 17% lægri einkunnir á prófi án aðgangs. Útgáfa sem gaf vísbendingar í stað svara dró að mestu úr skaðanum (Bastani o.fl., 2025). Í könnun meðal 319 þekkingarstarfsmanna fylgdi meira traust á mállíkönum minni gagnrýnni hugsun, að mati þátttakenda sjálfra (Lee o.fl., 2025). Á móti lærðu nemendur í eðlisfræði meira með sérhönnuðum leiðbeinanda, byggðum á mállíkani, en í virku námi í kennslustofu (Kestin o.fl., 2025). Niðurstaðan er því ekki að mállíkön skaði nám. Hún er sú að hönnun aðstoðarinnar getur skipt sköpum. Aðstoð sem leysir verkið hjálpar á meðan hún er til staðar og getur skilið minna eftir. Aðstoð sem lætur nemandann vinna verkið getur aukið nám.

Rannsóknarsafnið greinir sjö grunnstoðir mannlegrar getu sem menntun hefur stefnt að (Smárason og Guttesen, 2026a). Þær eru undirstöðugeta hugans (lestur, reikningur, einbeiting og minni), hagnýt dómgreind (*phronesis*), siðferðileg mótun, samskiptahæfni, líkamleg og þögul þekking (Polanyi, 1966), gagnrýnið mat og sjálfsþekking. Hagnýt dómgreind á sér hliðstæður í *phronesis* Aristótelesar (sem er ein tegund verklegrar visku og felst í að velja á milli ólíkra krafna mismunandi dygða og tilfinninga) og aðstæðubundinni dómgreind *junzi* (Aristóteles, um 340 f.Kr.; Konfúsíus, um 475 f.Kr.). Gagnrýnið mat á sér hliðstæður í *elenkos* Sókratesar (Platon, um 375 f.Kr.) og *rijal*-fræðum íslamskrar hefðar, sem mátu áreiðanleika þeirra sem miðluðu frásögnum (al-Ghazali, um 1100). Tilgáta höfundar er að mest hætta steðji að þeim stoðum sem mállíkan getur auðveldlega líkt eftir í texta og þeim sem velta á löngu þroskaferli. Þar eru undirstöðugetan, dómgreindin, gagnrýna matið og sjálfsþekkingin fremst. Stoðirnar eru ekki námskrá. Þær lýsa þeirri getu sem mótunarhefðirnar stefndu að og sem menntun þarf enn að þjóna.

---

## 4. Vitræni þröskuldurinn

**Vitræni þröskuldurinn** (e. *Cognitive Threshold*) er sú lágmarksfærni sem manneskja þarf til að geta notað ytri aðstoð á ábyrgan hátt á tilteknu sviði (Smárason, 2026b; Klein, 1998; Parasuraman og Manzey, 2010). Neðan hans getur aðstoðin falið vanhæfni. Ofan hans getur hún víkkað út getu sem þegar er til. Þröskuldurinn er bundinn við svið en ekki aldur. Sami læknir getur verið ofan hans í hjartalækningum en neðan hans í samningarétti.

Þröskuldurinn krefst ekki þess að manneskjan viti allt sjálf. Jafnvel bestu sérfræðingar hljóta að treysta þekkingu annarra sem þeir geta ekki endurgert (Hardwig, 1985). Spurningin er ekki hvort manneskjan treystir öðrum, heldur hvort hún greinir hvenær traustið á ekki lengur við. Vinnustaðarannsóknir styðja greinarmuninn. Ráðgjafar sem fengu aðgang að GPT-4 bættu gæði vinnu sinnar um meira en 40% í verkefnum innan getumarka tækninnar, en í verkefni utan þeirra voru þeir líklegri til að skila rangri lausn (Dell'Acqua o.fl., 2023). Framleiðni rúmlega 5.000 þjónustufulltrúa jókst um 15% að meðaltali og mest hjá þeim óreyndustu (Brynjolfsson o.fl., 2025). Tæknin getur því miðlað þekkingu til nýliða. Spurningin er hvað nýliðinn á eftir þegar vélin bregst.

Til að þröskuldurinn verði meira en myndlíking þarf að greina hann í þætti sem meta má hvern fyrir sig.

1. **Sjálfstæð framkvæmd.** Hvað getur manneskjan gert án mállíkansins?
2. **Sannprófun.** Hvaða villur í úttaki þess getur hún fundið, rökstutt og leiðrétt?
3. **Könnun.** Getur hún afmarkað vandann sjálf og sett fram lausn sem vélin lagði ekki til?

Þröskuldurinn er því ekki einn punktur heldur snið sem fer eftir hlutverki. Sá sem skrifar undir þarf að geta metið það sem hann skrifar undir, vitað hvað hann getur sannreynt sjálfur og hvenær hann þarf annað álit. Þar sem vélin getur brugðist á ögurstundu, til dæmis í flugi eða bráðalækningum, getur sannprófun ekki bætt upp skort á framkvæmd. Kröfunni um könnun má að hluta fullnægja í teymi. Sannprófun tengist einkum því sem March (1991) kallaði *nýtingu* þekkingar sem til er og könnun því sem hann kallaði *könnun*.

Greinarmunurinn leysir vanda í umræðunni. Algeng ráðlegging er að nemendur eigi að rýna úttak mállíkana. Það þjálfar sannprófun, en það lætur vélina setja dagskrána. Nemandinn spyr hvort svarið sé rétt en ekki hvort spurningin hafi verið rétt. Sá sem byrjar á svari vélarinnar getur fest sig við það, eins og sést í 5. kafla. Af þessu leiðir regla um röð. **Þegar nemandinn hefur forsendur til að reyna, afmarkar hann vandann og reynir sjálfur áður en hann sér svar vélarinnar.** Skilyrðið skiptir máli, því nýliði sem skortir grunnþekkingu lærir oft meira af unnu dæmi en af glímu (Kalyuga o.fl., 2003).

Hæfni er þó ekki allt. **Íhlutunarvald** er heimild manneskjunnar til að stöðva ferlið, afla annarra gagna eða kalla til annan sérfræðing. Hæfur starfsmaður sem má ekki stöðva kerfið er í annarri stöðu en óhæfur starfsmaður með víðtækt vald, en báðir geta verið látnir bera ábyrgð.

Mótunin sem leiðir að þröskuldinum er ólík eftir skólastigum, og tvö dæmi sýna muninn. Í grunnskóla byggist undirstaðan, og þar ættu mállíkön ekki að leysa verkefni barna. Á unglingastigi og í framhaldsskóla getur vélin hins vegar orðið viðfangsefni rannsóknar. *Rijal*-fræðin mátu ekki textann einan heldur keðju fólksins sem hafði miðlað honum. Mállíkan hefur enga slíka keðju, og nemandinn lærir að endurbyggja hana með því að rekja fullyrðingar vélarinnar til heimildar sem ber ábyrgð á þeim.

Að komast yfir þröskuldinn er ekki varanlegt. Flugmenn sem reiða sig lengi á sjálfstýringu halda handtökunum nokkuð vel en missa þá hugrænu færni sem sjálfstæð dómgreind krefst (Casner o.fl., 2014). Bainbridge (1983) lýsti *þversögnum sjálfvirkninnar*. Því áreiðanlegri sem sjálfvirknin er, því verr er manneskjan undirbúin þegar hún bregst.

---

## 5. Endurnýjunarskuld fagstéttar

Þessi kafli geymir meginröksemd ritgerðarinnar. Stofnun getur sýnt góð afköst á sama tíma og hún hættir að mennta næstu kynslóð fagfólks, og sama gangverk ógnar bæði mannlegri hæfni og þeim þekkingarforða sem mállíkön byggja á.

### 5.1 Glerið sem sameiginlegur forði

James March (1991) lýsti gagnkvæmu námi einstaklinga og sameiginlegs þekkingarforða skipulagsheildar,. Einstaklingarnir læra af forðanum og forðinn lærir af þeim sem gera betur en hann. Hröð aðlögun allra skilar árangri til skamms tíma en getur orðið sjálfseyðandi. Forðinn lærði mest þegar sumir aðlöguðust hægt og héldu lengur í eigin hugmyndir. Það sýnir að fjölbreytni og sjálfstæði einstaklinga er auðlind sem sameiginlegur forði nærist á.

Glerið á Snæfellsnesi er slíkur forði í sinni hreinustu mynd. Allir læra af því og hratt, og eftir þrjátíu ár hefur enginn bætt net á annan hátt. Salvör er sú sem aðlagast hægt. Hún „gætti þess vandlega að spyrja aldrei glerið“ og þess vegna getur hún kennt því. Risamállíkön eru forði af þessu tagi. Þau eru þjálfuð á því sem fólk hefur skrifað og fólk lærir síðan af þeim (Brinkmann o.fl., 2023). Í tilraun Doshi og Hauser (2024) stóð hver rithöfundur sig betur með aðstoð mállíkans, en saman framleiddu þeir einsleitara safn. Árangur hvers og eins batnaði, en fjölbreytni safnsins minnkaði.

### 5.2 Skuldin

Hér er sett fram hugtakið **endurnýjunarskuld fagstéttar** (e. *professional renewal debt*). Það sem er talið er ekki fólk eða stöðugildi heldur hæfni til tiltekins verks, þar með talinn viðbúnaður til að taka við þegar vélin bregst. Skortur sem stafar af öldrun eða aukinni eftirspurn er ekki skuld í þessum skilningi. Skuldin er sá umframskortur á hæfni sem skipulag verkanna sjálft veldur, borinn saman við raunhæfan kost sem hefði varðveitt námsleiðirnar eða skapað aðrar í þeirra stað. Til að meta hana þarf að spyrja hve margir hefja nám, hvaða verk þeir fá að vinna, hve margir ná skilgreindri hæfni og hvort hún varðveitist.

Hæfnin er þó ekki aðeins spurning um fjölda. Tíu sérfræðingar sem allir lærðu að sannreyna gegnum sama kerfið veita minna öryggi hver gegn annars villum en tíu sem lærðu eftir ólíkum leiðum. Ef þeir hugsa allir eins eru þeir, að því er sjaldgæfar villur varðar, nær því að vera einn. Talning sérfræðinga felur því tvennt. Mikill hæfniforði í dag segir lítið um næstu kynslóð, og fjöldi segir lítið um öryggi ef allir hugsa eins.

Hvers vegna skuld en ekki aðeins vanfjárfesting í þjálfun? Af því að skuldin verður til við sömu ákvörðun og eykur afköstin. Stofnunin tekur afköstin að láni frá næstu kynslóð. **Gjalddaginn** er kynslóðaskiptin. **Vextirnir** eru sá kostnaður sem vex með hverju ári, því erfiðara er að endurbyggja námsleið þegar fáir eru eftir sem þekkja hana af eigin raun. **Greiðslan** er endurhönnun námsaðstæðna.

Lykilatriðið er þetta. Endurnýjunarskuld getur safnast upp án þess að nokkur starfandi sérfræðingur missi færni. Hún myndast líka þegar nýliðarnir öðlast aldrei þá færni sem fyrri kynslóðir öðluðust. Hugtakið lýsir því ekki aðeins því sem fólk missir heldur líka því sem það fær aldrei. Af því leiðir **þversögn afkasta og endurnýjunar**. Framleiðni getur aukist á sama tíma og skuldin vex, og venjulegar mælingar sýna aðeins fyrri stærðina. Af því leiðir líka sú fullyrðing sem ritgerðin hvílir á. **Það eitt að mennta nýja sérfræðinga tryggir ekki endurnýjun öruggrar fagstéttar.**

Gangverkið er þekkt úr rannsóknum á námi í starfi. Nýliðar verða hluti af fagstétt með *lögmætri jaðarþátttöku* (Lave og Wenger, 1991). Þeir byrja á einföldu verkunum á jaðrinum og færast smám saman inn að kjarnanum. Mörg jaðarverkanna eru sjálft námið, af því að þau eru unnin í samhengi, með endurgjöf og undir augum reyndari manna (Billett, 2001). Ungi lögfræðingurinn lærir að lesa dóma með því að taka saman dóma og nýi verkfræðingurinn lærir burðarþol með því að reikna einföldu útreikningana. Það eru einmitt slík jaðarverk sem mállíkön vinna best.

Beane (2019) sá þetta gerast í námi skurðlækna. Í hefðbundnum aðgerðum lærðu nemar með vaxandi þátttöku. Í vélmennastuddum aðgerðum var hlutverk þeirra mjög takmarkað, og aðeins minnihluti náði færni, þá oft eftir leiðum sem gengu gegn viðteknum reglum. Rannsóknin mælir ekki skuld heillar stéttar. Hún sýnir gangverkið að verki í grein þar sem tæknin skilaði góðum árangri.

Af þessu leiðir stofnanaleg skylda. **Þegar stofnun sjálfvirknivæðir verk sem nýliðar lærðu af þarf hún að sýna hvernig námsgildi verksins verður endurskapað.** Hún þarf ekki að varðveita verkið sjálft. Kennaranemi sem áður samdi kennsluáætlanir frá grunni lærði að greina forþekkingu nemenda og sjá fyrir misskilning. Mállíkan getur tekið við drögunum. Neminn getur samt fengið betri þjálfun ef hann greinir villur í raunverulegum nemendasvörum, velur milli áætlana, rökstyður valið og kennir undir handleiðslu. Sjálfvirkni sem endurhannar námsaðstæður greiðir skuldina niður. Sjálfvirkni sem tekur verkið án þess að neitt komi í staðinn eykur hana. Vinnustaður í samkeppni hefur þó sterkan hvata til að gera hið síðara, því ávinningurinn fellur til strax en kostnaðurinn kemur fram annars staðar og síðar. Hluti mótunarinnar sem áður fór fram á fyrstu starfsárunum þarf því að færast inn í formlegt nám eða verjast með reglum um starfsnám.

Skuldin er ósýnileg á meðan reynda fólkið er við störf. Það er nákvæmlega þetta sem Salvör sér. Afi hennar kunni að bæta net á fleiri en einn hátt. Faðir hennar kann aðeins aðferð glersins. Enginn tapaði neinu. Næsta kynslóð fékk það bara aldrei.

### 5.3 Tvær endurnýjanir

Tölvunarfræðin lýsir skyldu ferli frá hlið líkananna. Óvalin notkun á texta sem fyrri líkön framleiddu, við þjálfun nýrra líkana, veldur því að jaðrar upphaflegu dreifingarinnar hverfa (Shumailov o.fl., 2024). Höfundarnir kölluðu þetta *líkanahrun* og bentu á að gögn um raunveruleg mannleg samskipti yrðu sífellt verðmætari. Hrunið er ekki óhjákvæmilegt. Það ræðst af því hvort eldri gögnum er haldið og hvort ytri sannprófun er til staðar.

Hér mætast því tvær endurnýjanir. Önnur er **endurnýjun mannlegrar hæfni**. Öðlast nýjar kynslóðir getu til sjálfstæðrar framkvæmdar, sannprófunar og könnunar? Hin er **endurnýjun þekkingarforðans**. Fær hann fjölbreyttar upplýsingar sem eru sannprófaðar utan eigin úttaks? Hvort ferli getur brugðist án hins, en þau eru tengd. Tilgátan er sú að tengslin liggi um fimm hlekki (Mynd 1). Sjálfvirkni jaðarverka breytir þátttöku nýliða. Breytt þátttaka ræður því hvort nýliðar öðlast getu til sjálfstæðrar sannprófunar og könnunar. Sú geta ræður fjölda og fjölbreytni raunverulega óháðra prófana. Óháðar prófanir ráða gæðum þess sem ratar í forðann. Gæði forðans ráða loks því hvaða verk eru falin vélinni, og hringurinn lokast. Röksemdin fyrir endurnýjun mannlegrar dómgreindar stendur þótt tengingin við líkanahrun reynist veik.

![*Mynd 1.* Tvær endurnýjanir og endurnýjunarskuld. Númerin vísa í hlekkina fimm í texta. Sjálfvirkni jaðarverka án endurhönnunar rýfur mótun nýliðans (krossinn á örinni). Brotna línan sýnir hvert forðinn stefnir ef óháðum prófunum fækkar. Skuldin er skilgreind í 5.2.](/texts/handan-fotunnar/mynd1-endurnyjunarskuld.png)

Tengingin felst ekki í því að mannlegur texti sé betri en vélrænn. Hún felst í óháðum leiðum til sannprófunar. Tökum dæmi. Tveir yfirlesarar missa hvor um sig af 10% villna. Ef villur þeirra eru óháðar missa þeir sameiginlega af um 1%. Ef þeir nota sama mállíkanið til að kanna sömu fullyrðingu geta villur þeirra fallið saman, og þá missa þeir kannski af öllum 10%. Hópur sem hugsar eins nýtur einskis af fjölbreytni sinni (Page, 2007). Tæknin getur að vísu líka lækkað villutíðni hvers og eins, og hvor áhrifin verða sterkari ræðst af sviðinu og hönnun verkfæranna. Fjölbreytni í lausnaleiðum er þó ekki aðeins menningarlegt gildi. Hún er öryggiskrafa. Ef allir læknar lærðu að hugsa um sjúklinginn gegnum sama kerfið verður annað álit endurtekning á fyrsta álitinu.

Hringurinn getur líka snúist til hins betra. Mállíkön geta gert tilraunir ódýrari og stutt nám nýliða ef þau eru hönnuð til þess (Kestin o.fl., 2025). Hann snýst til hins verra þegar jaðarverkin hverfa án þess að annað komi í staðinn og allir sannreyna gegnum sama úttakið.

Þetta er ástæða þess að hlutverk menntunar eru tvö og hanga saman. Sannprófun gerir nemandann færan um að meta fötuna. Könnun gerir hann færan um að fylla hana. Óháð sannprófun margra gerir samfélagið fært um að treysta henni.

### 5.4 Hungrið og spurning Sigríðar

Dæmisagan bætir tvennu við sem hvorki March né Shumailov fjalla um. Hið fyrra er *hungrið*. Loewenstein (1994) lýsti forvitni sem skorti sem kviknar þegar manneskja skynjar bil í eigin þekkingu. Meiri þekking getur gert ný bil sýnileg, svo skjót svör þurfa ekki að svæfa forvitni. Tilgátan hér er að bil þurfi að standa nógu lengi til að það verði að leit. Glerið lokar hverju bili á sama augnabliki og það opnast. Þess vegna hverfur hungrið „án þess að einn einasti þeirra tæki ákvörðun um það“. Menntun þarf því ekki aðeins að kenna svör. Hún þarf að kunna að halda bili opnu.

Hið síðara er spurning Sigríðar: *„Hvers barn geldur fyrir það sem þú veist ekki?“* March (1991) benti á að kostnaður af könnun fellur til núna og á tiltekið fólk en ávinningurinn kemur seinna og til annarra. Spurningin er ekki röng. Sagan sýnir þó muninn á tvennum aðstæðum. Barn Sigríðar var að deyja, og þar hefði verið óábyrgt að hafna besta þekkta svarinu. Vefstóll Salvarar var flæktur þráður, og þar kostaði hver misheppnuð tilraun aðeins tíma og stolt sem Salvör bar sjálf.

Kennslufræðin þekkir vandann sem *hjálparklemmuna*. Of mikil aðstoð getur hindrað nám og of lítil líka (Koedinger og Aleven, 2007). Góð handleiðsla lagar stuðninginn að því sem nemandinn getur (Wood o.fl., 1976), og klínísk menntun tengir traust til nema við áhættu fyrir sjúklinga (ten Cate, 2005). Það sem endurnýjunarskuldin bætir við er önnur áhætta sem vegur á móti. Hver ákvörðun um aðstoð snertir ekki aðeins þann sem nú þiggur þjónustu. Hún snertir líka þá sem munu þiggja hana síðar, ef enginn fær að læra.

Af þessu er leitt **Sigríðarprófið**, viðmið um aðstoð sem vegur saman áhættu fyrir núverandi viðtakanda og áhættu fyrir framtíðarviðtakendur (Mynd 2). Fyrst koma ófrávíkjanleg mörk. Enginn má bera óhóflegan eða óheimilan skaða vegna þjálfunar annars, hversu mikill sem framtíðarávinningurinn kann að vera. Innan markanna spyr prófið hvort færnin sé nauðsynleg, hvort byggja megi hana upp þar sem enginn annar ber áhættu, hvort nemandinn hafi forsendur fyrir næstu tilraun, hvaða eftirlit heldur áhættunni í skefjum og hver hefur umboð til að samþykkja fyrirkomulagið. Svarið er sjaldnast „hjálp eða engin hjálp“. Oft er það vísbending, unnið dæmi eða stuðningur sem minnkar eftir því sem nemandanum fer fram.

![*Mynd 2.* Sigríðarprófið. Fyrst koma ófrávíkjanleg mörk gagnvart núverandi viðtakanda og síðan fimm skref innan þeirra. Standist glíman öll skrefin er haldið aftur af lausninni.](/texts/handan-fotunnar/mynd2-sigridarprofid.png)

Hér má skilgreina hlutverk skólans upp á nýtt. Skóli gerir mistök ekki afturkræf, því niðurlæging og brottfall skilja eftir spor. En hann er **sú stofnun samfélagsins sem er hönnuð til að gera mistök ódýr, bætanleg og réttlátlega dreifð**. Þar má flækja þráðinn níu sinnum án þess að barn nokkurs annars gjaldi fyrir það sem enginn samþykkti. Sú tilraun sem væri óábyrg á fæðingardeild er nauðsynleg í skólastofu. Það er svar menntunar við spurningu Sigríðar.

---

## 6. Þrjár mótbárur

**Útvíkkaði hugurinn.** Clark og Chalmers (1998) héldu því fram að hugsun takmarkist ekki við höfuðkúpuna. Hjálpartæki sem er áreiðanlegt, ávallt tiltækt og sjálfkrafa treyst telst hluti af hugarkerfi notandans. Clark (2025) hefur fært rökin yfir á mállíkön og segir það eðli mannsins að byggja „blendingskerfi hugsunar“. Ef hugsun nær með réttu inn í verkfæri, er munurinn á lækni sem hefur tileinkað sér greiningarmynstur og lækni sem notar greiningarkerfi þá aðeins stigsmunur? Kenningin skerpir mótunarrökin fremur en að fella þau. Minnisbók Ottós í hugsunartilraun Clarks og Chalmers geymir aðeins það sem hann skrifaði sjálfur. Mállíkan setur fram nýjar fullyrðingar sem notandinn hefur aldrei sannreynt. Til að hugsun manneskjunnar nái með öruggum hætti inn í slíkt kerfi þarf hún að geta gripið inn þegar kerfið skáldar. Annars verður til það sem Klein og Klein (2025) kalla „holan huga“. Formkröfum útvíkkunar er fullnægt, en mannlegi hlutinn hefur misst getuna til að hafna. Clark krefst sjálfur hugræns aga (e. *extended cognitive hygiene*), og slík árvekni er bundin við svið. Enginn vakir yfir úttaki mállíkans í hjartalækningum án þekkingar á hjartalækningum. Niðurstaðan er sú að **mótuð útvíkkun er heilbrigð en ómótað ósjálfstæði er hættulegt**.

**Jafnréttisrökin.** Mállíkön geta orðið mesta jöfnunartæki menntasögunnar. Nemandi í dreifbýli hefur nú aðgang að þolinmóðum leiðbeinanda á eigin tungumáli, og í kínverskri rannsókn bættu nemendur í sveitaskólum árangur sinn meira en nemendur í borgarskólum (Chen o.fl., 2025). Er þá ekki verið að vernda forréttindi ef aðgangur er takmarkaður í nafni mótunar? Svarið liggur í greinarmuninum á **vinnupöllum** og **staðgenglum**, sem á rætur í kenningu Vygotsky (1978) og hefur verið prófaður á mállíkönum (Wang o.fl., 2025). Að rétta óundirbúnum nemanda vél sem vinnur verkið er ekki jafnrétti. Það felur færniskortinn (Trucano, 2023; Burns o.fl., 2026). Hættan er auk þess dýpri en ójafnt aðgengi, því það er ódýrt að meta afurðir en dýrt að meta mótun.

**Ótti Platons.** Í *Faídrosi* varar Sókrates við því að ritlistin muni sá gleymsku í sálir nemenda og gefa þeim ásýnd visku án hennar sjálfrar (Platon, um 370 f.Kr.). Ritlistin efldi síðar hugsun á nýjan hátt (Ong, 1982). Er núverandi ótti ekki sama villan? Munurinn er ekki hreinn eðlismunur miðla. Hann liggur í hraða, gagnvirkni og aðlögun. Bók svarar ekki spurningunni sem nemandinn spyr. Mállíkan gerir það, á augnabliki og sniðið að honum. Það gerir vinnuna sem bókin skildi eftir hjá lesandanum auðveldari að útvista en nokkru sinni fyrr. Áhrif mállíkana kunna eins og áhrif ritlistar að ráðast af notkuninni (Scribner og Cole, 1981; Wolf, 2018). Áhyggjan er sterkust þegar vélin vinnur samsetninguna á mótunarárum og veikust þegar mótað fagfólk notar hana sem vinnupall.

---

## 7. Ábyrgðarsvampurinn

Þröskuldurinn er einnig stofnanalegur. Reiknirit getur ekki borið siðferðilega ábyrgð í sama skilningi og manneskja. Fyrirtæki geta borið lagalega ábyrgð, en fagleg undirskrift læknis, lögmanns eða verkfræðings er persónuleg. Hún er bundin starfsleyfi, og hún er það sem kerfið leitar að þegar eitthvað fer úrskeiðis.

Þetta skapar gildru. Fólk getur orðið háð tækjum sem það getur ekki metið og jafnframt borið ábyrgð á því sem tækin skila. Elish (2019) lýsti *siðferðilegu höggsvæði* (e. *moral crumple zone*). Myndin er sótt í krumpusvæði bíls, sem tekur við högginu svo að farþegarnir sleppi. Í flóknum kerfum taka mannlegir stjórnendur á sig ábyrgð á bilunum sem kerfið olli, oft án þess að hafa haft raunverulega stjórn á því. **Ábyrgðarsvampurinn** er undirtilvik höggsvæðisins. Það sem er nýtt er leiðin að stöðunni. Svampurinn verður til í menntunarferli sem færir fólk í ábyrgðarstöðu án þess að það hafi nokkru sinni öðlast þá hæfni sem ábyrgðin gerir ráð fyrir. Í höggsvæðinu skilur manneskjan oft kerfið en hefur hvorki vald né tíma til að grípa inn. Svampurinn kann að hafa valdið, en hann skortir hæfnina til að sannreyna. Í málinu *Mata gegn Avianca* vísuðu lögmenn í dómafordæmi sem mállíkan hafði skáldað og báru á því fulla ábyrgð (Héraðsdómur Bandaríkjanna, 2023). Málið sýnir hve auðvelt er að sleppa sannprófun þegar textinn lítur út fyrir að vera réttur. Þegar menntun hættir að tryggja þá getu verður freistingin að kerfisbundnu ástandi.

Biesta (2020) lýsir *sjálfsverumótun* (e. *subjectification*) sem þeim tilgangi menntunar að nemandinn verði gerandi í eigin lífi en ekki viðfang inngripa. Manneskjan í stöðu svampsins hættir ekki að vera siðferðileg sjálfsvera. En staðan bælir það sem gerir hana að geranda, því hún á að skrifa undir það sem hún getur ekki dæmt. **Staða svampsins er undirskrift sem slitin hefur verið frá gerandanum.**

Út frá þessu má setja fram líkan af stöðu fagfólks á tveimur ásum (Smárason og Guttesen, 2026a). Annar er hæfni, hvort manneskjan er ofan eða neðan þröskuldsins á sviðinu. Hinn er staða innan stofnunar, hvort hún hefur vald, tíma og handleiðslu í samræmi við ábyrgðina sem hún ber. Stöðurnar eru ekki tegundir fólks. Sama manneskja getur verið í ólíkri stöðu á ólíkum sviðum.

| | Vald, tími og handleiðsla í samræmi við ábyrgð | Ábyrgð umfram það |
| --- | --- | --- |
| **Ofan þröskuldsins** | Stjórnandinn eða óstuddi fagmaðurinn | Höggsvæðið |
| **Neðan þröskuldsins** | Nýliði í mótun | Ábyrgðarsvampurinn |

*Tafla 1.* Stöður fagfólks á tveimur ásum.

Efri línan geymir hæft fagfólk, og stuðningurinn greinir reitina tvo að. **Stjórnandinn** (e. *orchestrator*) beitir mállíkönum, grípur villur þeirra og veit hvenær hann þarf að kalla til annan. **Óstuddi fagmaðurinn** er jafn hæfur en heldur vélinni frá kjarna verksins. Það er val um iðkun, ekki hæfnistig. **Höggsvæðið** er hæf manneskja sem ber ábyrgð á kerfi sem hún má ekki stöðva. Hún þarf ekki betri menntun heldur annað vinnuskipulag. **Nýliðinn í mótun** er neðan þröskuldsins í umhverfi sem er hannað til mótunar. Hann færist ofar þegar hann hefur sýnt færni án tækisins og heldur henni eftir að vinnupallarnir eru teknir burt. **Ábyrgðarsvampurinn** er neðan þröskuldsins í stöðu sem krefst undirskriftar hans, án handleiðslu.

Nýliðinn í mótun og ábyrgðarsvampurinn geta verið jafn færir. Munurinn liggur í umhverfinu. Menntun getur fært fólk úr neðri línunni í þá efri. Hún getur ekki fært fólk úr hægri dálkinum í þann vinstri, því það er verk vinnuveitenda, fagfélaga og löggjafa. Í ljósi 5. kafla bætist ein vídd við. Stofnun sem setur nýliða í stöðu svampsins í stað stöðu nýliðans í mótun eykur endurnýjunarskuld stéttarinnar. Jaðarverkin sem hefðu mótað hann eru unnin af vél, og ábyrgðin sem átti að koma síðar kemur strax.

---

## 8. Fimm meginreglur

Til að menntastofnanir leiði nemendur í efri línu töflunnar en ekki í stöðu svampsins þurfa þær að fylgja fimm meginreglum.

**1. Verndum glímuna.** Stofnanir þurfa að afmarka **mótunarsvæði** þar sem mállíkön eru ekki notuð og **mögnunarsvæði** þar sem þau eru notuð markvisst. Mótunarsvæðin eru ekki refsing. Þau eru forsenda þess að undirstöðugeta byggist upp (Bjork og Bjork, 2011; Kapur, 2008). Hjálpartæki fatlaðra nemenda og málstuðningur falla utan reglunnar. Sigríðarprófið segir til um mörkin í hverju verkefni. Ein útfærsla er *leiðarbók úr myrkrinu*. Nemandinn skráir skiptin þar sem þráðurinn flæktist, og matið beinist að því hvað hann lærði af hverri villu. Bókin er rædd í jafningjavörn eða stuttu samtali við kennara, því vél gæti líka skrifað hana.

**2. Fyrst sjálfur, svo vélin.** Þegar nemandinn hefur forsendur til að reyna, afmarkar hann vandann og reynir sjálfur áður en hann sér svar vélarinnar. Vélin á að vera stillt sem vinnupallur sem spyr fremur en svarar (Bastani o.fl., 2025). Ein útfærsla er *að finna hvíta jaðarinn*. Nemendur spyrja mállíkan um flókið viðfangsefni þar til það fer að endurtaka sig, svara yfirborðslega eða skálda. Einkunn er gefin fyrir kort nemandans af blindblettum vélarinnar og fyrir þá rannsókn sem hann gerir sjálfur þar sem vélin þagnar.

**3. Mótun fremur en frammistaða.** Daglegt námsmat þarf að færast frá afurðum, sem vél gæti hafa framleitt, yfir í getu nemandans (Soderstrom og Bjork, 2015). Ígrundun á blaði leysir ekki vandann, því vél getur líka skrifað ígrundun. Hún verður að gögnum um mótun þegar nemandinn ver hana í eigin persónu. Þar sem mállíkön eru leyfð skilar nemandinn hráu úttaki vélarinnar og eigin úrvinnslu og svarar munnlega hvar vélin brást, hvaða forsendur vantaði hana og hvers vegna hann breytti stefnunni. Kostnaðinn af munnlegu mati má lækka með jafningjavörn með úrtaki. Nemendur verja verk sín hver fyrir öðrum, eins og í *disputatio* miðaldaháskólans, og kennarinn tekur slembiúrtak úr vörnunum. Vottun einstaklinga byggir þó á beinu mati kennarans.

**4. Færni sem sýnd er án tækja og með þeim.** Þar sem þriðja reglan á við daglegt mat á þessi við lokavottun. Engin prófgráða eða starfsréttindi ættu að byggja eingöngu á vinnu sem mállíkan hefði getað unnið óséð. Íslamska *ijazah*-vottunin, sveinsstykki iðngildanna og munnleg doktorsvörn kröfðust þess öll að manneskjan sýndi í eigin persónu hvað hún hefði orðið. Matið fylgir hæfniþáttunum þremur, í samræmi við þá kröfu matsfræðinnar að ályktun um hæfni hvíli á gögnum sem styðja hana (Mislevy o.fl., 2003). Fyrst leysir nemandinn verkefni án tækja. Síðan fær hann úttak mállíkans með fyrirfram ákveðnum villum og sýnir hvort hann finnur þær og veit hvenær hann á að stöðva. Loks leggur hann línurnar að opnu verkefni áður en hann sér hvernig vélin gerir það. Matið er endurtekið vikum síðar til að kanna hvort færnin varðveitist.

**5. Vottun þarf ábyrgðaraðila.** Tæknin getur að nokkru leyti spáð fyrir um hæfni og flokkað frammistöðu. Hitt er annað mál hver eigi að hafa vald og ábyrgð á því að votta að nemandi sé tilbúinn. Sú vottun þarf að vera í höndum mótaðrar manneskju. Ástæðan er ekki sú að mannlegt mat sé óskeikult. Hún er sú að vottun er ábyrgðarverk, og til að meta dómgreind þarf dómgreind (Aristóteles, um 340 f.Kr.; Klein, 1998). Leiðsögn má vera vélstudd. Vottunin þarf ábyrgðaraðila sem getur svarað fyrir hana.

---

## 9. Samruninn og brúarkynslóðin

Reglurnar fimm eru ekki aðeins skólastefna. Þær svara breytingu sem nær langt út fyrir skólann, og hana þarf að skoða áður en ritgerðinni lýkur.

Umræðan um almenna gervigreind (e. *artificial general intelligence*, AGI) bíður eftir því að stakt líkan í netþjónasal öðlist almenna dómgreind á borð við manneskju. Hér er haldið fram að biðin beini athyglinni frá því sem þegar er að gerast. Tilgáta ritgerðarinnar er sú að almenn geta af því tagi sem beðið er eftir sé þegar orðin til, en ekki í vélinni einni. Hún verður til í samruna mótaðrar manneskju og fjölerindrekakerfis, kerfis þar sem margir sérhæfðir erindrekar byggðir á mállíkönum vinna saman. Kalla má þetta **samruna-ofurgreind**. Mótbáran blasir við. Manneskja með bókasafn og reiknivél hafði líka almenna getu. Munurinn er sá að vélarhlutinn vinnur nú sjálfur verk sem áður kröfðust menntaðs fólks, á mörgum sviðum í senn og samhliða, og þarf manneskjuna aðeins til að stýra, meta og bera ábyrgð. Sú almenna geta sem AGI-umræðan leitar að býr því, samkvæmt tilgátunni, í kerfinu en ekki í líkaninu. Þetta er útvíkkaði hugurinn úr 6. kafla, séður frá þeim enda þar sem hann virkar.

Hlutarnir leggja hvor sitt til. Vélin leggur til vinnsluminni sem þreytist ekki, samhliða vinnslu, til dæmis tíu erindreka sem greina ólík tímabil samtímis, aðgang að skráðri þekkingu þvert á tungumál og sjálfvirka sannprófun þar sem hana má forrita. Hún hefur ekki líkamlega og félagslega reynslu fagmannsins, og hún getur ekki borið ábyrgð. Manneskjan leggur til vilja, tilgang, reynslu, ábyrgð og þá getu að skynja hvar hvíti jaðarinn liggur, hvar gögnin enda og hið óþekkta byrjar. Í myndmáli Glersins er vélin fatan og margfaldarinn og manneskjan brunnurinn og stjórnandinn. Verkaskiptinguna má orða svo: *kóðinn ábyrgist og mállíkanið metur, vélin magnar en mannshöndin ákveður.* Forritið prófar það sem má prófa, mállíkanið leggur mat á hitt, en ákvörðunin og ábyrgðin eru manneskjunnar.

Samruninn verður aðeins að almennri getu **ofan þröskuldsins**. Neðan hans getur vél á vinnupalli hjálpað nýliða að læra, en hún getur ekki tekið við stjórninni fyrir hann. Ef ómótaður notandi reynir það verður samruninn að sjálfvirkri villuframleiðslu þar sem notandinn stimplar villur vélarinnar. Þröskuldurinn er því ekki aðeins skilyrði fyrir ábyrgri notkun. Hann ræður því hvort samruninn verður til yfirleitt.

**Samruninn í framkvæmd.** Tilgátan þarf ekki að hvíla á getgátum einum. Höfundur hefur smíðað og rekið slíkt kerfi frá vori 2026 og mælt það. Á tólf dögum í október 2026 unnu erindrekar þess úr 18,75 milljörðum tókena í 107.308 köllum til mállíkana, á sjö ólíkum fagsviðum, og skiluðu 1.881 skráðri breytingu í kóðasöfn. Áætlaður virkur tími höfundar var um 32 klukkustundir á móti um 97 klukkustunda vinnu vélanna. Tölurnar mæla umsvif en ekki gæði. Þær sýna þá stærðargráðu sem stofnanir og nýliðar mæta.

Kerfið er ekki mállíkan. Það er lagskipt bygging og mállíkönin eru aðeins eitt lag hennar. Þau skrifa, greina og meta. Utan um þau liggur fastur kóði sem ekkert líkan getur talið um fyrir. Varðforrit athugar hverja aðgerð áður en hún er framkvæmd og þröng hlið standa við útgönguleiðirnar. Hver aðgerð er skráð í keðju þar sem hver færsla ber fingrafar þeirrar á undan, svo breyting eftir á kemur í ljós. Frá 31. maí 2026 hafa þar verið skráðar meira en 380 þúsund aðgerðir. Neyðarhemill stöðvar allt og aðeins höfundur getur losað hann. Erindrekarnir starfa undir skriflegri stjórnarskrá í ellefu greinum, sem aðeins höfundur má breyta. Greini kóðann og textann á ræður textinn, og þá er kóðanum breytt.

Ástæðan fyrir föstum kóða við útgönguleiðirnar sést í einfaldri hermun (Smárason, 2026c). Erindreki leitar að hagkvæmustu áætluninni sem dómarinn samþykkir, og sú leit þrýstir áætlunum í átt að villum dómarans. Dómari sem fylgir raunverulegum skaða með fylgninni 0,97 á slembiáætlunum samþykkir samt skaðlega áætlun í 96,9% tilvika þegar erindrekinn fær að velja úr þúsund kostum og engin vikmörk eru sett. Annað líkan í sæti dómarans leysir ekki vandann, því leitin finnur villur hvers dómara. Því eru hliðin við sendingu, birtingu, eyðingu og útgáfu ekki líkön heldur fastur kóði. Fastur kóði er ekki óskeikull, en þau skilyrði sem hann setur haggast ekki við rökræðu. Þar sem mat verður ekki umflúið fer ekkert út fyrr en tvö ólík líkön hafa lesið það blint. Dómararnir eru sjálfir prófaðir með villum sem settar eru vísvitandi í skjölin. Ef rýnin finnur ekki slíka villu telst hún ógild. Þetta er merking setningarinnar að kóðinn ábyrgist og mállíkanið meti.

Manneskjan situr ekki í lestrarbiðröð í slíku kerfi. Ef hún les 2% af sex ákvörðunum á mínútu og ver 90 sekúndum í hverja fyllir það 18% af vakt hennar fyrir einn erindreka en 900% fyrir fimmtíu. Sá sem reynir það hættir að rýna og fer að stimpla, og þá er hann orðinn ábyrgðarsvampur. Kerfið skiptir því verkum eftir afturkræfni. Vélin vinnur frjálst að öllu sem er innra og má taka aftur. Það sem verður ekki tekið aftur eða fer út úr húsi stöðvast við hlið þar til manneskjan setur innsigli sitt á það. Það á við um sendingu í nafni höfundar, birtingu, eyðingu gagna og útgáfu í rekstur. Manneskjan er innsigli en ekki lestrarbiðröð.

Hér tengist byggingin þröskuldinum. Hliðin tryggja að ekkert óafturkræft gerist án mannshandar. Þau tryggja ekki að mannshöndin viti hvað hún innsiglar. Innsiglið er ekki yfirlestur hverrar línu heldur dómur um fá óafturkræf skref, og sá dómur hvílir á prófum sem kerfið keyrir. Grænt ljós segir þó aðeins eitthvað þeim sem veit hvað prófið mælir. Í einni prófunarlotu í september 2026 reyndust átta af tíu frávikum stafa af göllum í mælitækjunum eða skjölunum sjálfum en aðeins tvö af göllum í hugbúnaðinum. Kerfið gat ekki sagt það sjálft. Það þurfti manneskju sem vissi hvernig rétt niðurstaða lítur út. Innsigli í höndum ábyrgðarsvamps er aðeins stimpill. Kóðinn getur ákveðið hvar manneskjan stendur, en aðeins mótunin getur ákveðið hvað hún sér þegar hún stendur þar.

**Þversögn brúarkynslóðarinnar.** Hér kemur í ljós þversögn sem snýr að þeim sem nú smíða samrunann. Kalla má þá brúarkynslóðina. Hún er ekki aldurshópur í ströngum skilningi, því þröskuldurinn er bundinn við svið. Hún er staða þess fagfólks sem náði þröskuldinum á sínu sviði áður en mállíkön komu til sögunnar. Þetta fólk varð að fara í gegnum æskilega erfiðleika (Bjork og Bjork, 2011). Það las langa texta án samantekta, skrifaði ritgerðir frá grunni, villtist í heimildum og leysti dæmi hjálparlaust. Þegar það fær síðan fjölerindrekakerfi í hendur býr það þegar yfir þeirri mótun sem þarf til að stýra þeim, rengja þau og byggja úr þeim örugga innviði. Brúarkynslóðin var mótuð í heimi núnings og magnast nú í heimi véla.

Leiðin frá nýliða til meistara lá um neðstu þrep stigans. Nýliðinn vann tímafreka grunnvinnu, safnaði gögnum, skrifaði uppköst og gerði mistök undir handleiðslu (Lave og Wenger, 1991; Dreyfus og Dreyfus, 1986; Sennett, 2008). Þegar mótaður stjórnandi lætur erindreka leysa verk neðstu þrepanna á nokkrum mínútum hverfa einmitt þau verk. Með því að nýta samrunann til hins ýtrasta er brúarkynslóðin því óafvitandi að fjarlægja þann núning sem gerði hana sjálfa hæfa til að stýra honum. Hún sagar stigann sem hún klifraði. Kalla má þetta **stigarofið**.

Stigarofið er ekki nýtt gangverk. Það er endurnýjunarskuldin séð úr sæti einnar kynslóðar, krossinn á fyrsta hlekknum í Mynd 1. Sjónarhornið bætir þó tvennu við 5. kafla. Hið fyrra er að skuldarinn er ekki andlitslaus stofnun heldur hæfasta fagfólkið, sem breytir skynsamlega og í góðri trú. Hið síðara er að reynsla þess villir því sýn. Það lærði sjálft af núningnum og gerir ráð fyrir að næstu kynslóðir geri það líka, en núningurinn sem það lærði af er einmitt sá sem það er að fjarlægja. Gjalddaginn er þegar brúarkynslóðin hættir störfum. Vextirnir vaxa með hverju ári, því fáir aðrir muna núninginn af eigin raun og geta hannað hann upp á nýtt.

**Þrjú lögmál.** Af tilgátunni má leiða þrjú lögmál, í þeim skilningi að þau lýsa tilhneigingu en ekki náttúrulögmáli.

*Lögmál I: Ósamhverf afkastageta og stofnanalegt bil.* Afkastageta mótaðrar manneskju í samruna við fjölerindrekakerfi getur margfaldast á fáum árum. Geta stofnana til að taka við úttakinu, meta það og votta vex hins vegar hægt, með reglum, nefndum og ráðningum. Myndrænt má segja að annað vaxi í veldisvexti en hitt línulega, en það er líking og ekki mæling. Hefðbundin gæðakerfi og matsferlar ráða illa við slíkt úttak, og lítil teymi geta tekið fram úr stórum stofnunum. Bilið hefur skuggahlið. Stofnun sem ræður ekki við að meta úttakið freistast til að stimpla það, og þar verður ábyrgðarsvampurinn til. Stofnun sem eltir afköstin hefur heldur engan tíma til að endurhanna námsleiðir, og þá vex skuldin.

*Lögmál II: Vitræn stéttaskipting.* Þegar aðgangur að mállíkönum verður almennur og ódýr hættir tæknin að skipta fólki. Í staðinn verður mótunin hin nýja stéttalína. Líkanið í 7. kafla sýnir hvernig. Ef höggsvæðið, sem er vandi vinnuskipulags, er lagt til hliðar standa eftir fjórar stöður: stjórnandinn, óstuddi fagmaðurinn, nýliðinn í mótun og ábyrgðarsvampurinn. Nýliðinn í mótun er brúin úr neðri línunni í þá efri. Ef stigarofið eyðir þeirri stöðu klofnar samfélagið í þrennt. Efst eru stjórnendur samrunans, lítill hópur sem hefur komist yfir þröskuldinn á mörgum sviðum. Við hlið þeirra eru óstuddir fagmenn, verndarar hins ófalsanlega, sem starfa þar sem nærvera, snerting og mannleg tengsl eru sjálf varan. Tilgátan er að gildi þeirra vaxi eftir því sem framboð af vélrænu efni eykst. Ein viðhorfskönnun bendir í þá átt, þótt hún segi ekkert um framtíðina. Þar dró það úr trausti fólks til lækna að greint væri frá notkun gervigreindar við sjúkdómsgreiningu (Chen og Cui, 2025). Neðst er hættan sú að til verði stór hópur ábyrgðarsvampa. Það er fólk sem fór í gegnum menntun án núnings, náði aldrei yfir þröskuldinn og er haldið í starfi til að skrifa undir úttak sem það getur ekki sannreynt. Hér kemur fram stéttaskipting mótunar. Vel fjármagnaðir skólar bjóða munnlegar varnir og handleiðslu meistara. Undirfjármagnaðir skólar nota vélar til að kenna og vélar til að meta texta sem vélar skrifuðu. Gjáin liggur þá ekki milli þeirra sem hafa tæknina og hinna sem hafa hana ekki. Hún liggur milli þeirra sem fá mótun og hinna sem fá eftirlíkingu hennar.

*Lögmál III: Tilbúinn núningur.* Þar sem náttúrulegur núningur við öflun og úrvinnslu þekkingar hefur horfið með sjálfvirkni kemst engin kynslóð yfir þröskuldinn af sjálfu sér. Samfélög sem vilja viðhalda samrunanum fram yfir fyrstu kynslóðina verða því að hanna núninginn og tryggja honum fastan sess í námi og starfsþjálfun. Kyrrsetusamfélög 20. aldar fundu upp líkamsræktarstöðvar og almenningsíþróttir þegar erfiðisvinnan hvarf úr daglegu lífi. Enginn lyftir lóðum af því að samfélagið vanti einhvern til að lyfta þeim. Þekkingarsamfélög 21. aldar þurfa á sama hátt að gera skólann að æfingastöð hugans. Mótunarsvæðin í fyrstu meginreglu eru einmitt slíkur tilbúinn núningur. Þar er glerinu haldið lokuðu á meðan nemandinn flækir þráðinn níu sinnum. Ástæðan er ekki sú að samfélagið vanti vefnaðinn. Hún er sú að samfélagið má ekki missa manneskjuna sem kann að hugsa.

**Tvíþætt ábyrgð fyrstu kynslóðarinnar.** Brúarkynslóðin ber því tvöfalda ábyrgð. Önnur er að stækka fötuna. Hún á að nýta samrunann til að leysa flókin vandamál, smíða innviði og færa mörk þekkingarinnar lengra en áður hefur verið hægt. Það er ekkert rangt við að nota glerið. Hin er að vernda brunninn. Hún á um leið að byggja þær varnir í menntun og starfsþjálfun sem tryggja að sjálfvirknin éti ekki útsæði sitt. Hún hefur einstakt tækifæri til að gera hvort tveggja, því hún þekkir bæði vinnu með núningi og vinnu án hans. Salvör sagði börnunum að gefa glerinu eitthvað sem vert væri að geyma. Brúarkynslóðin þarf að tryggja að einhver verði eftir til að gera það. Ef hún sjálfvirknivæðir alla glímuna án þess að vernda mótunina verður fyrsta kynslóð samrunans jafnframt sú síðasta.

---

## 10. Lokaorð: „Hún hjálpaði ekki“

Elsti texti rannsóknarsafnsins, *Kenningar Shuruppaks*, var skráður í Mesópótamíu fyrir um 4.600 árum (Kenningar Shuruppaks, um 2600 f.Kr.). Þar gefur faðir syni sínum heilræði sem gæti hafa verið skrifað fyrir nemendur ársins 2026: „Reiddu þig ekki á forða annars manns. Vinndu þitt eigið verk.“

Í lok sögunnar *Glerið sem vissi allt* er Salvör orðin gömul kona. Hún býr enn undir jöklinum, og sagan endurtekur lýsinguna úr upphafi: „Snæfellsjökull stóð yfir húsinu, hvítur, afskiptalaus, eldri en tungumálið.“ Hún hefur kennt glerinu nýja þekkingu og nýrri kynslóð til hvers glerið er. Frammi fyrir henni glímir barnabarnið við vefstólinn: *„Salvör dró sjalið þéttar að sér í vindinum og horfði á erfitt barnabarn flækja þráðinn í níunda sinn, þrálátt sem fyrr. Inni beið glerið og varðveitti það sem hún hafði kennt því. Hún hjálpaði ekki.“*

Þessi þrjú orð eru ekki almenn regla um að hjálpa aldrei. Salvör vissi hvað Sigríður vissi. Sum mistök eru óafturkræf og þar á að nota fötuna. En flæktur þráður í vefstól barnabarns er ekki deyjandi barn. Þar er það hjálpin sem kostar. Hún myndi leysa verkefnið og taka af barninu það sem það var að læra.

Salvör stóð í sömu sporum og brúarkynslóðin. Hún lærði í myrkrinu og kenndi glerinu, og hún veit hvað það kostar að halda aftur af því. Glerið bíður og varðveitir. Það er ekki óvinur barnsins heldur geymslan sem barnið mun einn daginn fylla. Hlutverk menntunar er að vita hvenær á að rétta fram fötuna og hvenær á að stíga til baka, svo að næsta kynslóð fái að grafa sinn eigin brunn.

---

## Um tengsl við fyrri verk

Hugtakið um vitræna þröskuldinn var fyrst sett fram í Smárason (2026b). Stoðirnar sjö, hugtakið um ábyrgðarsvampinn og fyrsta gerð líkans af stöðu fagfólks voru mótuð í óbirtu handriti sem höfundur vann með Kristian Guttesen (Smárason og Guttesen, 2026a). Sú vinna liggur til grundvallar ritgerðinni, ásamt bók þeirra *The Irreducible Human* (Smárason og Guttesen, 2026b). Nýtt hér eru einkum kenningin um endurnýjunarskuld fagstéttar, greining þröskuldsins í þrjá hæfniþætti, Sigríðarprófið og kaflinn um samrunann og brúarkynslóðina.

---

## Heimildaskrá

*Fornrit eru tímasett eftir hefðbundinni tímasetningu í rannsóknarsafninu. Tilvitnanir í þau eru þýðingar höfundar eftir þeim ensku þýðingum sem safnið styðst við (Smárason og Guttesen, 2026a).*

al-Ghazali, A. H. (um 1100). *Ihya Ulum al-Din: Kitab al-Ilm* [Bókin um þekkinguna].

Aristóteles. (um 340 f.Kr.). *Siðfræði Níkomakkosar*.

Bainbridge, L. (1983). Ironies of automation. *Automatica, 19*(6), 775–779.

Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö. og Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. *Proceedings of the National Academy of Sciences, 122*(26). https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122

Beane, M. (2019). Shadow learning: Building robotic surgical skill when approved means fail. *Administrative Science Quarterly, 64*(1), 87–123. https://doi.org/10.1177/0001839217751692

Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. *Educational Theory, 70*(1), 89–104. https://doi.org/10.1111/edth.12411

Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. *Journal of Workplace Learning, 13*(5), 209–214. https://doi.org/10.1108/EUM0000000005548

Bjork, E. L. og Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Í M. A. Gernsbacher o.fl. (ritstj.), *Psychology and the real world*. Worth Publishers.

Brinkmann, L., Baumann, F., Bonnefon, J.-F. o.fl. (2023). Machine culture. *Nature Human Behaviour, 7*(11), 1855–1868. https://doi.org/10.1038/s41562-023-01742-2

Brynjolfsson, E., Li, D. og Raymond, L. (2025). Generative AI at work. *The Quarterly Journal of Economics, 140*(2), 889–942.

Burns, M., Winthrop, R., Luther, N., Venetis, E. og Karim, R. (2026). *A new direction for students in an AI world: Prosper, prepare, protect*. Brookings Institution.

Casner, S. M., Geven, R. W., Recker, M. P. og Schooler, J. W. (2014). The retention of manual flying skills in the automated cockpit. *Human Factors, 56*(8), 1506–1516.

Chen, C. og Cui, Z. (2025). Impact of AI-assisted diagnosis on American patients' trust in and intention to seek help from health care professionals: Randomized, web-based survey experiment. *Journal of Medical Internet Research, 27*, e66083. https://doi.org/10.2196/66083

Chen, R., Wu, Y., Chen, Z. o.fl. (2025). Advancing educational equity in rural China: The impact of AI devices on teaching quality and learning outcomes for sustainable development. *Frontiers in Psychology, 16*. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1588047

Clark, A. (2025). Extending minds with generative AI. *Nature Communications, 16*, 4627.

Clark, A. og Chalmers, D. J. (1998). The extended mind. *Analysis, 58*(1), 7–19.

Dell'Acqua, F., McFowland III, E., Mollick, E. R. o.fl. (2023). *Navigating the jagged technological frontier: Field experimental evidence of the effects of AI on knowledge worker productivity and quality*. Harvard Business School Working Paper 24-013.

Doshi, A. R. og Hauser, O. P. (2024). Generative AI enhances individual creativity but reduces the collective diversity of novel content. *Science Advances, 10*(28). https://doi.org/10.1126/sciadv.adn5290

Doss, C. J., Bozick, R., Schwartz, H. L. o.fl. (2025). *AI use in schools is quickly increasing but guidance lags behind: Findings from the RAND survey panels*. RAND Corporation.

Dreyfus, H. L. og Dreyfus, S. E. (1986). *Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer*. Free Press.

Elish, M. C. (2019). Moral crumple zones: Cautionary tales in human-robot interaction. *Engaging Science, Technology, and Society, 5*, 40–60.

Hardwig, J. (1985). Epistemic dependence. *The Journal of Philosophy, 82*(7), 335–349. https://doi.org/10.2307/2026523

Héraðsdómur Bandaríkjanna, suðurumdæmi New York. (2023). *Mata v. Avianca, Inc.*, nr. 22-cv-1461.

Jaeger, W. (1939–1944). *Paideia: The ideals of Greek culture*. Oxford University Press.

Kahneman, D. (2011). *Thinking, fast and slow*. Farrar, Straus and Giroux.

Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P. og Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. *Educational Psychologist, 38*(1), 23–31. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4

Kapur, M. (2008). Productive failure. *Cognition and Instruction, 26*(3), 379–424. https://doi.org/10.1080/07370000802212669

Kenningar Shuruppaks. (um 2600 f.Kr.). *The Instructions of Shuruppak*.

Kestin, G. o.fl. (2025). AI tutoring outperforms in-class active learning: An RCT introducing a novel research-based design in an authentic educational setting. *Scientific Reports*. https://doi.org/10.1038/s41598-025-97652-6

Klein, C. R. og Klein, R. (2025). The extended hollowed mind: Why foundational knowledge is indispensable in the age of AI. *Frontiers in Artificial Intelligence*.

Klein, G. (1998). *Sources of power: How people make decisions*. MIT Press.

Koedinger, K. R. og Aleven, V. (2007). Exploring the assistance dilemma in experiments with cognitive tutors. *Educational Psychology Review, 19*(3), 239–264. https://doi.org/10.1007/s10648-007-9049-0

Konfúsíus. (um 475 f.Kr.). *Samræður* [Lunyu].

Lave, J. og Wenger, E. (1991). *Situated learning: Legitimate peripheral participation*. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355

Lee, H.-P., Sarkar, A., Tankelevitch, L. o.fl. (2025). The impact of generative AI on critical thinking: Self-reported reductions in cognitive effort and confidence effects from a survey of knowledge workers. Í *Proceedings of the CHI Conference on Human Factors in Computing Systems*. ACM.

Lee, Y.-Y. (2022). Sojourning in the arts: Considering the implications of the Confucian "six arts" in a contemporary educational context. Í *Nature, art, and education in East Asia*. Routledge.

Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. *Psychological Bulletin, 116*(1), 75–98. https://doi.org/10.1037/0033-2909.116.1.75

March, J. G. (1991). Exploration and exploitation in organizational learning. *Organization Science, 2*(1), 71–87. https://doi.org/10.1287/orsc.2.1.71

Mislevy, R. J., Steinberg, L. S. og Almond, R. G. (2003). On the structure of educational assessments. *Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives, 1*(1), 3–62. https://doi.org/10.1207/S15366359MEA0101_02

Ong, W. J. (1982). *Orality and literacy: The technologizing of the word*. Methuen.

Page, S. E. (2007). *The difference: How the power of diversity creates better groups, firms, schools, and societies*. Princeton University Press. https://doi.org/10.1515/9781400830282

Parasuraman, R. og Manzey, D. H. (2010). Complacency and bias in human use of automation: An attentional integration. *Human Factors, 52*(3), 381–410.

Platon. (um 370 f.Kr.). *Faídros*.

Platon. (um 375 f.Kr.). *Ríkið*.

Polanyi, M. (1966). *The tacit dimension*. Doubleday.

Robson, E. (2001). The tablet house: A scribal school in Old Babylonian Nippur. *Revue d'Assyriologie et d'archéologie orientale, 95*(1), 39–66.

Roediger, H. L. og Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. *Psychological Science, 17*(3), 249–255.

Romera-Paredes, B., Barekatain, M., Novikov, A. o.fl. (2024). Mathematical discoveries from program search with large language models. *Nature, 625*(7995), 468–475. https://doi.org/10.1038/s41586-023-06924-6

Sahagún, B. de. (1577). *Florentine Codex: General history of the things of New Spain*.

Scribner, S. og Cole, M. (1981). *The psychology of literacy*. Harvard University Press. https://doi.org/10.4159/harvard.9780674433014

Sennett, R. (2008). *The craftsman*. Yale University Press.

Shumailov, I., Shumaylov, Z., Zhao, Y., Papernot, N., Anderson, R. og Gal, Y. (2024). AI models collapse when trained on recursively generated data. *Nature, 631*(8022), 755–759. https://doi.org/10.1038/s41586-024-07566-y

Smárason, M. S. (2026a). *Glerið sem vissi allt* [Dæmisaga]. <https://smarason.is/is/lesa-glerid>

Smárason, M. S. (2026b). *Beyond fragmentation: A life-value alternative for AI governance* [Meistararitgerð]. Háskólinn á Akureyri.

Smárason, M. S. (2026c). *The constitutional core, already running* [Óbirt vinnuskjal með hermiforriti]. Sumarhús.

Smárason, M. S. og Guttesen, K. (2026a). *The cognitive threshold in postdigital education: AI, human formation, and the trap of the liability sponge* [Óútgefið handrit]. Háskólinn á Akureyri.

Smárason, M. S. og Guttesen, K. (2026b). *The irreducible human: Life, value, and meaning in the age of AI* [Óútgefið bókarhandrit].

Soderstrom, N. C. og Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. *Perspectives on Psychological Science, 10*(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

Sweller, J., Ayres, P. og Kalyuga, S. (2011). *Cognitive load theory*. Springer.

ten Cate, O. (2005). Entrustability of professional activities and competency-based training. *Medical Education, 39*(12), 1176–1177. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2005.02341.x

Trucano, M. (2023). *AI and the next digital divide in education*. Brookings Institution.

Vygotsky, L. S. (1978). *Mind in society: The development of higher psychological processes*. Harvard University Press.

Wang, K. D., Wu, Z., Tufts, L., Wieman, C., Salehi, S. og Haber, N. (2025). Scaffold or crutch? Examining college students' use and views of generative AI tools for STEM education. Í *IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON)*. https://doi.org/10.1109/EDUCON62633.2025.11016406

Wolf, M. (2018). *Reader, come home: The reading brain in a digital world*. Harper.

Wood, D., Bruner, J. S. og Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. *Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17*(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x